Regards croisés d’intellectuels d/lakotas : Charles Alexander Eastman, Luther Standing Bear, et Zitkala-Sa vivent et pensent l’éducation des Autochtones au tournant du XXe siècle

Souvenirs d’école

À la lecture des écrits autobiographiques des trois auteurs, deux arguments semblent prévaloir quant aux motivations de leurs parents de les envoyer, ou de les laisser partir, dans les écoles de jour ou les pensionnats hors-réserve de l’est. Le premier est l’urgence de comprendre et de s’adapter à la culture étasunienne face à la rapidité de la colonisation. Charles Eastman, dans From the Deep Woods to Civilization, relate les arguments utilisés par son père lorsqu’il vient chercher le jeune Eastman pour l’envoyer à l’école de Flandreau, au Dakota : « It is true that they have subdued and taught many peoples, and our own must eventually bow to this law; the sooner we accept their mode of life and follow their teaching, the better it will be for us all. I have thought much on this matter and such is my conclusion » (8). Les années 1860 marquent alors une période de changements importants dans la région : la création du Territoire du Dakota, en 1861, signifie l’intensification de la colonisation et l’affaiblissement progressif des moyens de subsistance traditionnels des nations de l’Oceti Sakowin. Les D/Lakotas deviennent de plus en plus dépendants du gouvernement fédéral et l’éducation représente ainsi un moyen, pour certains, de s’adapter à ce nouveau monde. En 1865, la première école indienne de jour ouvre ses portes aux enfants dakotas installés à Crow Creek et, en 1870, le Territoire en compte déjà une dizaine (ARCIA, 1870). Pour le père d’Eastman, témoin des années auparavant de phénomènes similaires au Minnesota, et notamment de conflits armés violents qui ont opposé l’armée étasunienne à des groupes résistants autochtones, l’école apparait comme un moyen de survivre et d’éviter l’écrasement face au rouleau compresseur étasunien. L’adaptation semble être le meilleur chemin à prendre ou, en tout cas, le moins pire.

De la même manière, Zitkala-Sa rapporte le discours de sa mère à son frère Dawée accompagnant les missionnaires recruteurs de la White’s Manual Labor Institute d’Indiana : « She will need an education when she is grown, for then there will be fewer real Dakotas, and many more palefaces. This tearing her away, so young, from her mother is necessary, if I would have her an educated woman » (Stories ch. 1). Dans les discours des deux parents transparait alors l’urgence de l’époque : la longue décennie d’exil subi par les Wahpetons du Minnesota, l’invasion croissante de colons sur les terres des Yanktons réduisant toujours plus leur territoire, ainsi que la multiplication de conflits militaires dans la région rendent la présence coloniale difficile à ignorer.

Il faut, en clair, préparer les générations futures, et l’éducation devient l’outil choisi par certains parents, comme ceux d’Eastman et Zitkala-Sa, pour leur permettre de comprendre ce nouveau monde. À première vue, ces décisions correspondent aux rapports des missionnaires et agents gouvernementaux sur le terrain : ils assurent que les Autochtones eux-mêmes demandent à être éduqués. Par exemple en 1867, il est dit que les communautés de Yankton « ont demandé à maintes reprises à [l’agent indien P. H. Conger] de supplier leur Grand Père le Président de leur construire une école et de leur envoyer un enseignant, car ils assurent ne jamais pouvoir être comme des hommes blancs tant qu’ils n’ont pas appris à lire et écrire »4 (ARCIA 229). De même, en 1870 les Dakotas de l’agence Sisseton expriment « un vif intérêt largement partagé pour des écoles »5 (ARCIA 224). Les agents et missionnaires interprétent alors ces demandes comme la preuve d’une reconnaissance de la supériorité étasunienne sur les cultures autochtones : s’ils demandent des écoles, c’est qu’ils admettent la nécessité de « progresser » et de se « civiliser ». Néanmoins, la consultation de sources autochtones permet de nuancer cette affirmation. Eastman et Zitkala-Sa représentent les décisions respectives de leurs parents comme la conclusion douloureuse d’une longue réflexion autour de l’avenir de leurs communautés, et non comme une allégeance sans conditions à la « civilisation ». Zitkala-Sa décrit notamment les tentatives de persuasion de sa mère lorsque l’auteure, emportée par l’imagination des autres enfants autochtones concernant le monde au-delà la réserve, la supplie de la laisser partir : « Judewin has filled your ears with the white men’s lies. Don’t believe a word they say! Their words are sweet, but, my child, their deeds are bitter. You will cry for me, but they will not even soothe you. Stay with me, my little one! » (Stories ch. 1). De son côté, Eastman fait reconnaître à son père, pourtant chrétien converti et vraisemblablement assimilé, que leur mode de vie autochtone reste le plus adapté au monde qui les entoure : « our own life, I will admit, is the best in the world of our own, such as we have enjoyed for ages » (Woods 8). Ces propos permettent au lecteur de saisir les subtilités qui se cachent derrière de telles décisions et de considérer les motivations des deux parents comme constitutives d’une stratégie de survie et de résistance. Envoyer leurs enfants à l’école, même pour le père de Charles Eastman, n’est pas une reconnaissance de l’infériorité des cultures d/lakotas. C’est une nécessité pour s’adapter et pour survivre face à l’invasion ; ou du moins c’est ainsi que les auteurs semblent le percevoir.

La deuxième raison qui motive les parents des auteurs à les envoyer dans un pensionnat hors-réserve est la représentation dudit pensionnat comme un voyage initiatique, se substituant au « sentier de la guerre » (war-path) dans l’éducation des hommes d/lakotas. En effet, on remarque dans les écrits de Luther Standing Bear et de Charles Eastman une volonté de faire sens de leur départ vers ces établissements en les envisageant selon un cadre référentiel autochtone. Par exemple, les deux auteurs représentent la décision de partir loin comme un acte héroïque de résistance, à l’image des guerriers partant se battre pour la nation. Eastman décrit ainsi son départ pour le pensionnat Santee Normal Training School au Nebraska : « ‘Remember, my boy, it is the same as if I sent you on your first war-path. I shall expect you to conquer,’ was my father’s farewell » (Woods 30-31). Cette image d’un rite initiatique trouve un écho dans les écrits de Luther Standing Bear qui associe le pensionnat à la guerre et à une quête de bravoure :

I was thinking of my father, and how he had many times said to me, “Son, be brave! Die on the battle-field if necessary away from home. It is better to die young than to get old and sick and then die.” When I thought of my father, and how he had smoked the pipe of peace, and was not fighting anymore, it occurred to me that this chance to go East would prove that I was brave if I were to accept it. (People 124)

La métaphore guerrière utilisée ici par Eastman et Standing Bear rappelle alors la centralité des récits de bravade (counting coup tales) dans les cultures de l’Oceti Sakowin et plus particulièrement dans l’éducation des hommes d/lakotas (Bayers 22). Ce rite de passage consiste alors à rejoindre un groupe de guerriers partant se battre contre une nation ennemie. Les exploits des guerriers sont ensuite racontés au reste de la communauté à travers la tradition orale, et les jeunes hommes reçoivent ainsi un nom traditionnel qui leur correspond. Par exemple, Standing Bear se rappelle du récit de son père et de son changement de nom à la suite d’une telle occasion :

These men all sang my praises as we entered the village. Then a big victory dance was given, and great honor was bestowed upon me. At the next council Chief Two Strikes proposed me as a chief, because I was brave enough to face the enemy, even if the enemy was ready to shoot me. So I was accepted and elected as a chief under the name of “Standing Bear.” (People 6)

Avec l’impact de la colonisation étasunienne, la fragmentation des territoires d/lakotas et la sédentarisation forcée des nations de l’Oceti Sakowin transforment les rôles traditionnels des hommes et des femmes au sein de ces communautés. Les expéditions punitives auprès d’autres nations autochtones n’ont plus lieu d’être car les conflits territoriaux s’effacent à mesure que le système de réserves se met en place. Les hommes d/lakotas doivent donc repenser leur rôle au sein de leur communauté. Standing Bear et Eastman illustrent ici de quelle manière ils envisagent le départ pour les pensionnats à l’est comme une expédition en territoire ennemi. Le voyage devient le départ pour la bataille sauvant l’honneur de la nation et n’est plus envisagé comme l’abandon d’une vie traditionnelle. Ainsi, ces expériences ne sont plus totalement étrangères car présentées selon des codes culturels autochtones : le départ fait sens, il est malgré les apparences ancré dans la tradition. Il s’agit d’une forme de détournement qui permet aux auteurs de railler les politiques d’assimilation et de détribalisation des institutions scolaires qu’ils rejoignent. Car, en effet, à cette époque tout dans le système fédéral d’éducation indienne vise à remplacer les savoirs et repères autochtones par une culture euro-étasunienne. L’intérêt même des pensionnats hors-réserve est de séparer les enfants de leur entourage et de les plonger, en immersion totale, dans la culture étasunienne (Bowker 17).

Dans les deux exemples donnés ici, il est remarquable de voir comment les auteurs ancrent leur décision de rejoindre le pensionnat dans une logique de résistance face à la colonisation étasunienne. Ces auteurs ont été néanmoins longtemps taxés d’assimilationnisme et de complicité avec un système colonial oppresseur : David J. Carlson « accuse Eastman de pomouvoir l’image d’Indiens enfantins ayant besoin d’être guidés par les blancs »6 (Pripas-Kapit 52), alors que D. K. Meisenheimer Jr. qualifie Zitkala-Sa de « fantôme culturel » (« cultural ghost ») ayant troqué sa culture dakota contre une culture étasunienne étrangère et coloniale (Lewandowski, « Changing » 33). Il a d’ailleurs été longtemps soutenu que les Autochtones progressistes ayant tiré avantage de leur éducation au sein des pensionnats étaient devenus des produits assimilés qui, à leur tour, faisaient perdurer le système colonial en place. Il est vrai qu’on ne lit que les témoignages de ceux qui ont « réussi », et que le vivier résistant parmi les élèves des pensionnats prit des chemins bien moins médiatiques (Reyhner et Eder ch. 6). Zitkala-Sa, Luther Standing Bear et Charles Eastman sont néanmoins trois auteurs parmi bien d’autres ayant dû jongler entre leurs convictions profondes et les attentes de leur lectorat majoritairement blanc. Bien qu’ils aient eux-mêmes été amenés à enseigner dans ces mêmes institutions ou, par la suite, dans des écoles de jour, le portrait que chacun d’entre eux dresse de son expérience en tant qu’élève dans les écoles indiennes est loin d’être très optimiste. Prenons ici un exemple récurrent dans de nombreux témoignages d’anciens élèves de pensionnat : le récit de l’épisode traumatique de la coupe de cheveux. Charles Eastman raconte sa première rencontre avec les enfants de l’école de jour de la colonie de Flandreau :

The hair of all of the boys was cut short, and, in spite of the evidences of great effort to keep it down, it stood erect like porcupine quills. I thought, as I stood on one side and took a careful observation of the motley gathering, that if I had to look like these boys in order to obtain something of the white man’s learning, it was time for me to rebel. (Woods 21-22)

La vision des enfants aux coupes occidentales inspire le jeune Eastman à quitter l’école à la première occasion, il est hors de question pour lui de se conformer à ce que l’institution exige de lui. Zitkala-Sa, quant à elle, se souvient de son arrive à White’s et écrit : « I cried aloud, shaking my head all the while until I felt the cold blades of the scissors against my neck, and heard them gnaw off one of my thick braids. Then I lost my spirit » (Stories ch. 2). L’attachement spirituel aux cheveux, véritables artefacts culturels, apporte à l’événement une dimension très symbolique. En effet, les cheveux sont considérés comme sacrés dans les cultures d/lakotas, leur coupe étant réservée à des événements ou étapes particulières d’une vie et leur style ayant une signification précise. Au sein des écoles indiennes étasuniennes, les élèves autochtones étaient forcés de se soumettre aux uniformes et aux coupes courtes, tant par tradition occidentale que par mesure d’hygiène. L’imposition d’une telle transformation marque alors profondément les survivants des pensionnats, et le récit des épisodes de coupe de cheveux revient souvent dans les écrits des Autochtones, d’hier comme d’aujourd’hui. À l’instar de Zitkala-Sa, Luther Standing Bear raconte :

But when my hair was cut short, it hurt my feelings to such an extent that the tears came into my eyes. I do not recall whether the barber noticed my agitation or not, nor did I care. All I was thinking about was that hair he had taken away from me. […] Now, after having had my hair cut, a new thought came into my head. I felt that I was no more Indian, but would be an imitation of a white man. And we are still imitations of white men, and the white men are imitations of the Americans. (People 141)

L’auteur met l’accent sur la dimension proprement traumatique du pensionnat qui l’arrache à sa culture et son identité autochtone, et sur l’inefficacité de l’assimilation comme processus superficiel de représentation d’une culture étrangère. La perte de ses longs cheveux signifie une perte de repères et d’identité lakota, mais elle ne peut garantir l’assimilation à cette culture étasunienne convoitée. Selon l’auteur, les pensionnats ont beau donner aux enfants autochtones l’apparence de blancs étasuniens, ils ne représentent en aucun cas une transformation profonde. Cette notion de superficialité se retrouve également chez Zitkala-Sa lorsqu’elle écrit :

Examining the neatly figured pages, and gazing upon the Indian girls and boys bending over their books, the white visitors walked out of the schoolhouse well satisfied: they were educating the children of the red man! They were paying a liberal fee to the government employees in whose able hands lay the small forest of Indian timber. In this fashion many have passed idly through the Indian schools during the last decade, afterward to boast of their charity to the North American Indian. But few there are who have paused to question whether real life or long-lasting death lies beneath this semblance of civilization. (Stories ch. 3)

L’auteure expose alors l’hypocrisie du philanthrope « ami des Indiens » qui prend l’alphabétisation et quelques démonstrations de maitrise d’activités manuelles par des Autochtones pour preuves de la réussite de l’assimilation. On retrouve ici également l’idée de performance, de représentation d’un idéal « civilisé » cachant pourtant la violence de la détribalisation à l’œuvre dans ces écoles. De même, Eastman rend compte de la superficialité de la « civilization » dans The Soul of the Indian :

As a child, I understood how to give; I have forgotten that grace since I became civilized. I lived the natural life, whereas I now live the artificial. Any pretty pebble was valuable to me then; every growing tree an object of reverence. Now I worship with the white man before a painted landscape whose value is estimated in dollars! Thus the Indian is reconstructed, as the natural rocks are ground to powder, and made into artificial blocks which may be built into the walls of modern society. (50-51)

À travers les écrits des trois auteurs ressort l’idée d’une éducation superficielle, dans ses méthodes, sa visée et ses fondements propres. Eastman dénonce ici l’artificialité et le matérialisme de l’éducation occidentale et l’oppose à l’attachement profond du D/Lakota à son environnement naturel et à la nature. Le fait est que l’acte même d’écrire et de témoigner de ces traumatismes permet aux auteurs de rendre visible auprès du grand public le chamboulement physique et moral que représente l’expérience au sein d’institutions d’éducation indienne, de mettre des mots sur l’histoire d’un monde entre deux cultures et d’identités transplantées qui ont cherché, toute leur vie, le chemin du retour vers leurs racines.

Particulièrement chez Zitkala-Sa, il est difficile d’extraire du positif de son rapport à l’éducation des pensionnats tant elle en propose une évaluation radicalement pessimiste. Elle souligne notamment, dans American Indian Stories, l’arrachement physique et familial que représentent ses années passées à l’est, mais également l’inadéquation entre les attentes de la communauté, ses propres attentes, et les conséquences de ces enseignements pour l’avenir des enfants autochtones. Elle prend l’exemple de son frère qui, de retour du pensionnat, perd rapidement sa place d’employé du gouvernement sur la réserve de Yankton au profit d’un blanc envoyé par Washington, et parle de l’impossibilité d’utiliser ce qu’il avait appris à l’école pour servir sa communauté et survivre : « has he not told you that the Great Father at Washington sent a white son to take your brother’s pen from him? Since then Dawée has not been able to make use of the education the Eastern school has given him » (Stories ch. 3). La conclusion de son chapitre « An Indian Teacher Among Indians » résume alors parfaitement les réflexions de l’auteure quant aux résultats qu’eut l’éducation indienne sur la jeune Zitkala-Sa :

For the white man’s papers I had given up my faith in the Great Spirit. For these same papers I had forgotten the healing in trees and brooks. On account of my mother’s simple view of life, and my lack of any, I gave her up, also. I made no friends among the race of people I loathed. Like a slender tree, I had been uprooted from my mother, nature, and God. I was shorn of my branches, which had waved in sympathy and love for home and friends. The natural coat of bark which had protected my oversensitive nature was scraped off to the very quick. Now a cold bare pole I seemed to be, planted in a strange earth. (Stories ch. 3)

Il faut néanmoins souligner que Standing Bear et Eastman ne sont pas aussi virulents à l’égard de l’institution scolaire dans leurs écrits et concèdent aux pensionnats quelques attributs positifs qu’ils ont pu exploiter par la suite. D’abord, tous deux montrent une réelle révérence envers les deux responsables des institutions fréquentées. Dans sa description du directeur de Santee, le Dr Alfred Riggs, Charles Eastman écrit :

Next to my own father, this man did more than perhaps any other to make it possible for me to grasp the principles of true civilization. He also strengthened and developed in me that native strong ambition to win out, by sticking to whatever I might undertake. (Woods, 48)

De même, Standing Bear fait l’éloge, page après page, du Capitaine Richard Pratt, fondateur et directeur de Carlisle, et de la confiance que ce dernier accordait au jeune Lakota, allant jusqu’à l’envoyer recruter de nouveaux élèves au Dakota du Sud. Les deux auteurs représentent alors ces deux hommes comme des figures paternelles de substitution leur ayant permis de s’épanouir au sein de leurs institutions. Néanmoins, cet épanouissement est toujours motivé par une volonté de se rendre utiles, dans le futur, auprès de leurs communautés respectives. Standing Bear raconte de ses premiers jours à Carlisle : « I thought that some day I might be able to become an interpreter for my father, as he could not speak English. Or I thought I might be able to keep books for him if he again started a store. So I worked very hard » (People 147). De son côté, Eastman écrit :

I wished to share with my people whatever I might attain, and I looked about me for a distinct field of usefulness apart from the ministry, which was the first to be adopted by the educated Sioux. Gradually my choice narrowed down to law and medicine, for both of which I had a strong taste; but the latter seemed to me to offer a better opportunity of service to my race; therefore I determined upon the study of medicine long before I entered upon college studies. (Woods 59-60)

Même dans leur appréciation positive des pensionnats, Eastman et Standing Bear n’abandonnent pas pour autant leurs racines et tentent, dans leurs écrits, de montrer de quelle manière ils utilisent leur éducation pour aider leurs communautés respectives. Cette conviction va pourtant à l’encontre de la visée des réformateurs de l’éducation indienne, comme l’écrit Richard Pratt lui-même : « that all the Indian there is in the race should be dead. Kill the Indian in him, and save the man » (Pratt 260). De manière évidente, les attentes de Pratt (et des politiques motivant la mise en place des pensionnats) ne correspondent pas vraiment à celles des élèves qu’il pensait avoir totalement convertis. Eastman, Standing Bear, et Zitkala-Sa représentent de parfaits exemples de ces anciens élèves ayant transformé leurs expériences au sein de ces écoles indiennes en une arme de survie face à une prétendue disparition inévitable des savoirs et sociétés autochtones. Aller à l’école, dans leurs écrits, semble n’avoir de sens que dans un cadre autochtone de résistance. Il en va de même pour la poursuite d’une carrière, notamment dans l’éducation.

Acteurs de l’éducation

Après leurs études, tous les trois se tournent assez rapidement vers l’enseignement, du moins pour un temps. À partir de l’automne 1882 Charles Eastman enseigne donc à l’école de jour de Flandreau, alors que Standing Bear est envoyé en 1884 à celle de Rosebud, puis à Pine Ridge. Zitkala-Sa, quant à elle, exerce à White’s et Carlisle avant de revenir dans le Dakota du Sud à Crow Creek. Tous trois, en outre, deviennent enseignants dans les écoles qu’ils avaient fréquentées enfants. Au sein de ces établissements, ils occupent alors une position ambivalente car ils représentent l’objet du processus d’assimilation par l’éducation (en tant qu’anciens élèves) et en sont également acteurs à part entière (en tant qu’enseignants). Charles Eastman a peu écrit sur sa brève expérience à l’école de jour de Flandreau car il est rapidement reparti à l’est terminer ses études de médecine. Néanmoins, il indique qu’il continua à donner des cours ponctuellement, une fois à Boston :

I was asked by Mrs. Hemenway to give one of a course of eight historical lectures to the high school boys and girls. My subject was the French and Indian wars, especially the conspiracy of Pontiac. I had studied this period minutely and spoke for an hour and a quarter without any manuscript. (Woods 72)

Il est malheureusement impossible de savoir exactement comment Eastman aborde la question de la guerre de Sept Ans devant ces lycéens, mais l’on peut imaginer que sa perception de la période ait été largement influencée par les rares textes disponibles sur le sujet à cette époque, et notamment l’œuvre séminale de Francis Parkman, The Conspiracy of Pontiac and the Indian War after the Conquest of Canada, parue en 1851, qui fait certainement partie des ouvrages étudiés si minutieusement. Il est évident que les sources de cette seconde moitié du XIX^e siècle adoptent une logique ethnocentrique et véhiculent leur lot de stéréotypes sur les peuples autochtones. Parkman dit par exemple de Pontiac qu’il était « un sauvage minutieux, à l’intellect plus développé que son entourage, mais partageant leurs passions et préjudices, leur férocité et perfidie »7 (137). Plus loin, il conclut sur les raisons qui poussent les Autochtones à se rebeller :

It is superfluous to inquire into the causes of this attack. No man practically familiar with Indian character need be told the impossibility of foreseeing to what strange acts the wayward impulses of this murder-loving race may prompt them. Unstable as water, capricious as the winds, they seem in some of their moods like ungoverned children fired with the instincts of devils. In the present case, they knew that they hated the English,—knew that they wanted scalps; and thinking nothing of the consequences, they seized the first opportunity to gratify their rabid longing. (485)

Le recours aux images de « sauvages » agressifs, indisciplinés et impulsifs était alors courant dans les écrits traitant des nations autochtones. Par exemple, cette caractérisation est aussi visible dans les manuels scolaires d’histoire étasunienne qui circulent à l’époque, comme History of the United Statesparu en 1885 : « The secret and savage fashion in which the Indians attacked the border towns, and killed the people or carried them as captives to Canada, embittered the colonists against the French as well, and united them in the final French and Indian war » (Johnston 41). Le contenu des sources disponibles pour Eastman était certainement similaire à ces exemples, et les cours que l’auteur propose alors sur la question nécessairement influencés par cette historiographie. Néanmoins, on peut imaginer qu’il puisse apporter de la nuance dans ces propos, et il écrit d’ailleurs, des années plus tard en 1915, de la guerre de Sept Ans :

In the French and Indian wars, there is abundant evidence that both armies depended largely upon the natives, and that when they failed to take the advice of their savage allies they generally met with disaster. This advice was valuable, not only because the Indians knew the country, but because their strategy was of a high order. (« The Indians’ Gift » 19)

Eastman décrit les nations autochtones impliquées dans la guerre comme des alliés importants et même indispensables, un point de vue alors bien différent de l’historiographie de l’époque. En ce sens, Eastman représente, pour un court instant, le paradoxe de l’Indien devenu professeur, et le renversement de pouvoir opéré en passant de l’autre côté. Bien que ces nuances dans le traitement de l’histoire puissent sembler minimes aujourd’hui, elles marquent néanmoins, à l’époque, un renversement de perspective conséquent face à une historiographie dominée par le regard occidental ethnocentré. Cependant, le positionnement d’Eastman ne se traduit pas par un rejet radical des savoirs et des institutions étasuniens. En effet, l’auteur demeure plutôt conservateur dans ses écrits et affirme à plusieurs reprises son accord avec les politiques en place. Il écrit, par exemple, à propos de son expérience de médecin à Pine Ridge :

The children of the large Government boarding school were allowed to visit their parents on issue day, and when the parting moment came, there were some pathetic scenes. It was one of my routine duties to give written excuses from school when necessary on the ground of illness, and these excuses were in much demand from lonely mothers and homesick little ones. As a last resort, the mother herself would some times plead illness and the need of her boy or girl for a few days at home. I was of course wholly in sympathy with the policy of education for the Indian children, yet by no means hardened to the exhibition of natural feeling. (Woods 81-82)

Bien que critique de certaines politiques du gouvernement par la suite, Eastman reste plutôt discret sur son opinion quant au traitement de l’éducation. Il peut d’ailleurs difficilement faire autrement, étant marié à la surintendante des écoles indiennes des Dakotas…

Pour ce qui est de Luther Standing Bear, on retrouve également une certaine ambivalence à l’égard de l’éducation indienne, qui se manifeste notamment à propos de l’utilisation de la langue lakota et du contenu des enseignements dans les écoles indiennes. À peine sorti de Carlisle, il rejoint l’école épiscopale de Rosebud en 1884 et la décrit ainsi :

It was about 1884 that I started teaching school at the agency. And the time teaching amounted to very little. It really did not require a well-educated person to teach on the reservation. The main thing was to teach the children to write their names in English, then came learning the alphabet and how to count. I liked this work very well, and the children were doing splendidly. The first reading books we used had a great many little pictures in them. I would have the children read a line of English, and if they did not understand all they had read, I would explain it to them in Sioux. This made the studies very interesting. (People 192-193)

Depuis 1880, le gouvernement étasunien interdisait l’utilisation des langues autochtones pour l’instruction dans les écoles indiennes sous peine de retirer les financements aux écoles non-conformes, comme le stipule le rapport de l’Indian Bureau : « All instruction must be in English, except in so far as the native language of the pupils shall be a necessary medium for conveying the knowledge of English, and the conversation of and communications between the pupils and with the teacher must be, as far as practicable, in English » (ARCIA, 1887 xx). Les manuels alors utilisés dans les écoles de jour du Dakota sont, pour la plupart, issus des productions des missionnaires ayant côtoyé les D/Lakotas pendant plusieurs décennies, comme par exemple Model First Reader–Wayawa Tokaheyapublié par Stephen R. Riggs en 1873 (Fig. 1). Ces ouvrages comprennent des traductions d’objets et de concepts du dakota à l’anglais, et ce faisant permettent aux élèves d’opérer un transfert de repères d’une langue à l’autre (Clemmons, « letter » 195). Par exemple, « tatanka wan », qui veut dire « un bison », est associé à l’image d’un bœuf, version domestiquée du bison.

Ces transferts ne sont pas anodins et participent à l’entreprise coloniale et assimilationniste du gouvernement étasunien. En désignant le bœuf comme le « nouveau » bison, ces manuels ancrent dans l’esprit des enfants autochtones la centralité du travail agricole sédentaire. De par sa position, Standing Bear participe à cette campagne d’assimilation. Néanmoins, il démontre dans sa pratique et, plus tard, dans ses écrits, son désaccord avec les politiques d’imposition de la langue anglaise unique dans les écoles, et ce faisant reconnait la valeur de la langue autochtone et des concepts qu’elle véhicule :

The Indian children should have been taught how to translate the Sioux tongue into English properly; but the English teachers only taught them the English language, like a bunch of parrots. While they could read all the words placed before them, they did not know the proper use of them; their meaning was a puzzle. (People 239)

Dans son positionnement biculturel, Standing Bear adopte ainsi une stratégie ambivalente visant à accompagner ses élèves autochtones dans le monde inconnu qui s’impose à eux, tout en ne reniant jamais la valeur des traditions et des savoirs d/lakotas. Dans ses écrits, il expose l’incroyable richesse de la culture d/lakota et de l’éducation basée sur l’expérience, et il critique fermement le système étasunien d’éducation basé sur des livres. Il écrit ainsi :

During the early part of 1894 word came that the Government were going to hold civil service examinations for all teachers. It really was not necessary for the primary education of the smaller Indian children. I had proved this by holding competitions between my own scholars and those taught by the white teachers, who got their knowledge from books, but outside of that, they knew nothing. (People 239)

Selon Standing Bear, les élèves autochtones doivent apprendre tant des livres que de l’expérience de la vie traditionnelle pour pouvoir se préparer à vivre entre deux mondes. Il n’est pas question de suivre à la lettre les politiques d’assimilation du gouvernement fédéral, ni même la logique de Pratt, pourtant si chère aux yeux de l’auteur, qui promeut alors un déracinement physique, linguistique, et culturel radical des enfants autochtones. Il ajoute :

Caucasian youth is fed, and rightly so, on the feats and exploits of their old-world heroes, their revolutionary forefathers, their adventurous pioneer trail-blazers, and in our Southwest through pageants, fiestas, and holidays the days of the Spanish conquistador is kept alive.

But Indian youth! They, too, have fine ages on their past history; they, too, have patriots and heroes. And it is not fair to rob Indian youth of their history, the stories of their patriots, which, if impartially written, would fill them with pride and dignity. Therefore, give back to Indian youth all, everything in their heritage that belongs to them and augment it with the best in the modern schools. I repeat, doubly educate the Indian boy and girl. (Land 254)

Selon Standing Bear, il est nécessaire d’intégrer à l’éducation indienne du contenu autochtone afin de restaurer et de nourrir un sentiment de fierté et de dignité chez les élèves, et ainsi de leur permettre de participer pleinement aux deux mondes dans lesquels ils doivent vivre. Ces propos datent de 1933, quelques années après la parution du rapport Meriam dénonçant également le manque de corrélation entre les programmes des écoles indiennes et la vie et l’environnement immédiat des élèves autochtones (Reyhner et Eder ch. 8). Ces idées s’inscrivent alors dans le sillage d’un large mouvement progressiste de réforme de l’éducation aux États-Unis, et de réforme des politiques indiennes du gouvernement fédéral auquel ont pris part les trois auteurs. Néanmoins, dans leurs écrits, ils ne partagent pas forcément le même avis sur la question de l’éducation. Alors que Standing Bear promeut la nécessité d’une double éducation des élèves autochtones et que Charles Eastman semble plus en accord avec les politiques d’assimilation alors en place, Zitkala-Sa représente un profil singulier, et plus radical que ses deux camarades.

Ses premiers pas en tant qu’enseignante se font d’abord de manière plutôt informelle à White’s, au début des années 1890. À la suite de coupes budgétaires, la jeune Zitkala-Sa est employée en tant que professeur, concierge et comptable de l’école, avant de finalement reprendre ses études et rejoindre Earlham College (Lewandowski, Red Bird ch. 1). Elle prend ensuite un poste à Carlisle en 1897, mais est rapidement envoyée à Yankton pour recruter de nouveaux élèves. Choquée par la dégradation des conditions de vie sur la réserve, elle revient en Pennsylvanie, en colère contre le gouvernement fédéral et son traitement des Autochtones, et décide d’utiliser sa position pour dénoncer ces pratiques. Elle propose un cours intitulé « The Achievements of the Red and White Races Compared » dans lequel elle invite les élèves à s’emparer de l’histoire autochtone et à appréhender les conflits et relations entre Étasuniens et Autochtones sous un angle nouveau. Elle organise également un débat entre collégiens autour de la question suivante : « whether or not the treatment of the Indians by the early settlers caused King Phillip to make war? » (Lewandowski, Red Bird ch. 2). Ses positions la mettent en conflit avec l’institution qu’elle quitte rapidement pour s’installer à Boston. Elle commence alors à écrire pour The Atlantic Monthly et à critiquer ouvertement les pensionnats et Carlisle en particulier, notamment dans « The School Days of an Indian Girl » et « An Indian Teacher among Indians », qui seront ensuite intégrés à son autobiographie American Indian Stories. Elle parle alors d’une « small white-walled prison » (Stories ch. 3) pour décrire sa chambre à Carlisle, ou écrit de ses collègues blancs : « I was ready to curse men of small capacity for being the dwarfs their God had made them » (Stories ch. 3). Ces brûlots lui valent les foudres de Pratt qui lui répond en juin 1900, dans le journal du pensionnat de Carlisle, The Red Man :

Nothing is good enough for her. She is utterly unthankful for all that has been done for her by the pale faces, which in her case is considerable. It would be doing injustice to the Indian race whose blood she partly shares to accept the picture she has drawn of herself as the true picture of all Indian girls. They average far better. (Lewandowski, Red Bird ch. 3)

Elle écrit ensuite à son ami militant, Carlos Montezuma, en 1901 :

Until Colonel Pratt actively interests himself in giving college education to Indians I cannot say his making them slaves to the plow is nothing other than drudgery! And drudgery is hell—not civilization! If Carlisle expects the Indian to adapt himself perfectly to “civilized” life in a century he must admit that the Indian has powers which entitle him to a name better than Primitive! (Lewandowski, Red Bird ch. 3)

Zitkala-Sa critique alors ouvertement la politique d’assimilation du gouvernement visant à offrir une éducation manuelle aux enfants autochtones sans grande possibilité de poursuivre des études ou de viser des métiers plus « élevés ». Ce faisant, elle accuse Pratt et ses affidés d’enfermer les Autochtones dans un cercle vicieux de pauvreté et de dur labeur qui les cantonnerait au statut de « primitifs ». Cette vision est plutôt radicale pour l’époque et loin d’être partagée par les autres Red Progressives, notamment Montezuma lui-même (Lewandowski, Red Bird ch. 3). Ces positions amenent Zitkala-Sa à rejeter entièrement la société blanche pour un temps et à quitter l’est pour rejoindre Yankton, puis la réserve de Crow Creek où elle obtient un poste d’enseignante au sein de l’école de jour au début du XX^e siècle. Au Dakota du Sud, elle continue d’écrire et de critiquer le système scolaire et la politique du gouvernement fédéral à l’égard des Autochtones. Elle publie l’essai « Why Am I a Pagan? » dans lequel elle écarte toute possibilité de conciliation avec la société étasunienne « civilisée » et dénonce les limites de l’éducation blanche. Elle conclut ainsi :

A wee child toddling in a wonder world, I prefer to their dogma my excursions into the natural gardens where the voice of the Great Spirit is heard in the twittering of birds, the rippling of mighty waters, and the sweet breathing of flowers. If this is Paganism, then at present, at least, I am a Pagan. (3)

Zitkala-Sa dénonce alors le travestissement des causes nobles chrétiennes en « dogme » et présente les savoirs autochtones comme supérieurs car plus en harmonie avec la nature et le spirituel. Ce faisant, l’auteure rejette en grande partie les savoirs reçus aux pensionnats et opère un retour à sa culture traditionnelle basée sur le concept dakota de « mitakuye oyasin » (« toutes mes relations »), de relationnalité avec tout ce qui l’entoure (Posthumus). Bien que ce basculement semble se retrouver également dans les écrits de Standing Bear et d’Eastman, qui mettent eux aussi l’accent sur l’éducation traditionnelle d/lakota, Zitkala-Sa parait être celle qui représente le plus clairement ce rejet radical des savoirs occidentaux dans ses actes et ses écrits. Son but principal, tout au long de sa vie militante, fut la quête d’indépendance, ou du moins de liberté, de son peuple. En 1916, elle écrit à Arthur C. Parker, militant seneca, membre de la SAI : « I am restless with the query ‘What shall I teach, where shall I begin, in order to restore the Reservation Indian to his native independence?’ » (Lewandowski, Red Bird ch. 7).

En fin de compte, et bien que les trois auteurs se soient détournés assez rapidement de l’enseignement, peu persuadés qu’ils pourraient être réellement efficaces au sein de ces institutions fédérales, ils n’abandonnent pas pour autant leur rôle d’éducateurs. À travers leurs écrits, mais également leurs trajectoires individuelles, Zitkala-Sa, Charles Eastman et Luther Standing Bear vivent et pensent l’éducation de manière différente, mais se retrouvent dans la valeur qu’ils donnent à leur culture traditionnelle et la nécessité d’éduquer, pas seulement les Autochtones, mais également le reste de la population, aux savoirs d/lakotas. Charles Eastman écrit ainsi :

My chief object has been, not to entertain, but to present the American Indian in his true character before Americans. The barbarous and atrocious character commonly attributed to him has dated from the transition period, when the strong drink, powerful temptations, and commercialism of the white man led to deep demoralization. Really it was a campaign of education on the Indian and his true place in American history. (Woods 187)

L’auteur est motivé, comme il le fut tout au long de sa vie, par la volonté de rendre justice à son peuple et de l’accompagner dans une transition qui lui semble nécessaire pour assurer sa survie. Ce faisant, il utilise ce qu’il apprit à l’école pour plaider et défendre la cause autochtone au niveau national. De même, Standing Bear commente :

It is not a question (as so many white writers like to state it) of the white man “bringing the Indian up to his plane of thought and action.” It is rather a case where the white man had better grasp some of the Indian’s spiritual strength. I protest against calling my people savages. How can the Indian, sharing all the virtues of the white man, be justly called a savage? The white race today is but half civilized and unable to order his life into ways of peace and righteousness. (Land 267)

Dans ses écrits Standing Bear tente également un renversement de point de vue en présentant la nécessité d’éducation et d’adaptation comme reposant sur les épaules des Allochtones et en mettant la population étasunienne devant ses contradictions.

C’est ainsi que les trois auteurs envisagent leur devoir d’écriture : non pas seulement comme une manière de laisser une trace, mais comme un outil d’éducation à part entière. Le fait même d’écrire leur permet d’atteindre une nouvelle population d’apprenants, les blancs, et de participer à la réappropriation des espaces discursifs des Autochtones. Après avoir eux-mêmes fait l’expérience d’une éducation étasunienne d’assimilation, en tant qu’élèves et enseignants, tous trois reviennent finalement sur la nécessité d’offrir à leur lectorat majoritairement blanc un récit différent, profondement d/lakota, et ainsi transformer le processus d’assimilation et corriger les préjugés entretenus par ce lectorat autour de l’image destructrice de l’Indien « sauvage » (Larré 211). Comme on peut le voir dans l’extrait de l’autobiographie d’Eastman citée ci-dessus, c’est ici que repose toute sa stratégie d’écriture : « présenter la véritable personnalité de l’Amérindien aux Américains ». Zitkala-Sa, quant à elle, ne le formule pas directement dans ses écrits, mais tente à maintes reprises de rendre aux Autochtones toute la place qu’ils méritent dans l’histoire et dans la culture étasuniennes. Par exemple, lorsqu’elle publie en 1919 dans l’American Indian Magazine l’essai « America, Home of the Red Man », dans lequel elle relate son voyage au Dakota du Sud à l’occasion de la conférence de la SAI de 1918, elle transforme le passage célèbre de l’hymne national étasunien pour replacer l’Autochtone en son centre (« home of the brave » devient « home of the red man »), et y relate les stéréotypes qui existent sur l’Indien : elle qui est appelée « étrangère » en Amérique, à fortiori sur les terres de son peuple, se reapproprie l’espace et éduque son lectorat par l’écriture (Lewandowski, Red Bird ch. 10). Ce travail de rééducation est également visible chez Standing Bear :

[I]t is now time for a destructive order to be reversed, and it is well to inform other races that the aboriginal culture of America was not devoid of beauty. Furthermore, in denying the Indian his ancestral rights and heritages the white race is but robbing itself. But America can be revived, rejuvenated, by recognizing a native school of thought. The Indian can save America. (Land, 255)

Selon Standing Bear, la nécessité d’inverser la tendance, d’informer les autres « races » de la beauté des cultures autochtones ne sert pas seulement à la survie des Autochtones, mais à celle de l’Amérique dans son ensemble. Le travail d’écriture (écriture de soi, mais pas seulement) est profondement ancré dans une stratégie de résistance face à l’oubli et à l’ignorance. L’importance que les trois auteurs donnent à la transmission de savoirs entre les peuples autochtones et allochtones est alors très intéressante car leurs parcours, qui auraient pu les pousser au retranchement identitaire total (et qui l’ont fait, pour un temps, dans le cas de Zitkala-Sa), les mènent au final à promouvoir les échanges culturels, la perméabilité nécessaire à une bonne entente entre les peuples. Ce cheminement, en partie dû à leur métissage (du côté de la mère d’Eastman et du père de Zitkala-Sa), et certainement à leur expérience commune hybride au sein du système fédéral d’éducation, ne doit non pas être compris comme une faiblesse ou un abandon face à la colonisation, mais comme une stratégie de survie et de résistance par l’adaptation.

Conclusion

Ainsi se dévoilent quelques-unes des stratégies de résistance au pouvoir destructeur de l’éducation étasunienne à l’œuvre dans les écrits de Charles Eastman, Zitkala-Sa et Luther Standing Bear : à travers leurs expériences hybrides d’élèves et d’enseignants, mais aussi par l’écriture. La lecture croisée de leurs productions écrites nous permet alors de dresser un portrait contrasté de l’expérience éducative au sein du système fédéral d’éducation indienne, mais néanmoins l’histoire d’une résistance, vue depuis le Dakota. Les trajectoires des trois auteurs sont en effet relativement similaires et ils exposent dans leurs écrits les motivations les poussant à partir à l’école dans le cadre d’une stratégie de résistance et de survie de la communauté autochtone. En outre, tous trois témoignent de l’expérience traumatique du déracinement physique et culturel représenté par le pensionnat hors-réserve. Ils en tirent chacun des enseignements différents, créant une production littéraire hétéroclite qui complexifie aujourd’hui notre compréhension de la période. Qu’ils défendent les politiques fédérales d’éducation, la nécessité d’apprendre à vivre entre deux mondes ou le rejet radical de la présence étasunienne, les trois auteurs se retrouvent néanmoins sur le thème de la résistance véhiculé par leurs œuvres et l’importance de l’éducation, au sens large, dans la quête de justice pour les Autochtones des États-Unis. L’éducation indienne n’a jamais été qu’une affaire d’assimilation à laquelle les nations autochtones se seraient pliées sans se défendre, au tournant du XX^e siècle comme cent ans plus tard. Les écrits des trois auteurs permettent ainsi de resituer l’histoire des politiques éducatives fédérales à l’égard des Autochtones dans un cadre de résistance, si ce n’est radicale, mais ininterrompue, à la colonisation étasunienne.